We noemen dit de “Team Map” omdat integratie van ICT een input op vele niveaus vereist – het is niet iets wat je in je eentje doet. We hebben deze toolkit zo ontworpen dat je overal in je ICT-traject je behoeften kan identificeren, een actieplan opstellen en middelen vinden die helpen om je plan uit te voeren.

Dit overzicht is slechts één onderdeel van de meer omvangrijke toolkit die is ontworpen voor lerarenopleiders, schoolleiders en al wie verantwoordelijk is voor de continue professionele ontwikkeling (CPD) in ICT. Naast dit overzicht rond beleid en strategieën hebben we “Route Map” en een planningstool ontwikkeld. Er zijn ook Open Educational Resources (OER) en suggesties voor de inhoud van trainingen. In ons handboek vind je meer informatie over het gebruik van al deze tools. 

Dit werk werd uitgevoerd tegen de achtergrond van het European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu)[1], een raamwerk dat beschrijft wat het betekent voor opleiders om digitaal competent te zijn. DigCompEdu biedt een algemeen referentiekader ter ondersteuning van de ontwikkeling van onderwijsspecifieke digitale competenties in Europa. DigCompEdu is gericht op opleiders op alle onderwijsniveaus, van voorschools tot hoger en volwassenenonderwijs, inbegrepen algemeen en beroepsonderwijs en -vorming, onderwijs voor speciale behoeften (bijzonder onderwijs) en niet-formele leercontexten.

Tijdens het uitwerken van dit project werd de wereld getroffen door de Covid19 pandemie. Dit zorgde ervoor dat leraren niet alleen digitaal geletterd moesten zijn, maar ook geschoold in het leveren van onderwijs en ondersteuning aan leerlingen vanop afstand. Voor velen betekende dit een gevecht met een steile leercurve. We hopen dan ook dat ons werk zowel tijdens pandemie als in de nasleep ervan en ook in de jaren daarna daarna een waardevolle steun voor de  onderwijsgemeenschap zal blijken.

Methodologie

Dit overzicht van beleid en strategieën is het resultaat van literatuurstudie en put ook uit onze gemeenschappelijke ervaring op gebied van trainen en werken met scholen en leraren.  In tegenstelling tot in veel soortgelijke projecten is het niet onze bedoeling om een situatierapport per partner aan te brengen. We hebben ons overzicht ook niet beperkt tot Europees beleid, rapporten en onderzoek, maar hebben geprobeerd om internationale bronnen op te nemen, ook uit minder ontwikkelde landen. Het is onze overtuiging dat men van elkaar kan leren wanneer men probeert te begrijpen hoe leraren en trainers groeien in hun gebruik van digitale technologieën in verschillende contexten. 

We hebben, waar het onderscheid ons van belang leek,  literatuur opgenomen uit onderzoek en ontwikkeling in het algemeen onderwijs, het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. Er werd ook een apart begeleidend verslag geschreven met een publiek uit het beroepsonderwijs en –vorming  (VET – Vocational Education and Training) in het achterhoofd. Bovendien hebben we het overzicht niet beperkt tot wetenschappelijke artikelen en tijdschriften, maar hebben we ook rapporten,  projecten en ‘grey literature’, de literatuur buiten het academische circuit, inclusief blogs, opgenomen in onze studie. 

Wij zijn er ons van bewust dat we met onze beperkte middelen geen allesomvattend project kunnen afleveren, hoe graag we dit ook willen.   Maar we hopen dat dit overzicht als bron kan dienen, niet alleen voor het Taccle CPD-project, maar ook voor andere onderzoekers en mensen uit de praktijk, zodat het de komende jaren verder kan groeien.

Beperkingen en definities

We kijken aan tegen verschillende beperkingen wanneer we een overzicht willen geven van de wijzen waarop leraren worden geholpen om vaardigheden in veranderende technologieën en nieuwe pedagogiek te verwerven. 

Ten eerste is de praktijk van CPD op dit gebied veel sneller gegroeid dan het onderzoek ernaar. Blogposts, online forums, conferenties en andere vormen van communicatie suggereren dat er veel meer gebeurt dan in gepubliceerd onderzoek wordt vastgelegd.

Ten tweede stellen Daly, Pachler en Pelletier (2009) dat “de literatuur het bewijs levert dat er veel effectieve benaderingen van ICT CPD zijn, maar dat ze lokaal zijn”.  CPD is gefragmenteerd – in tegenstelling tot de initiële opleiding is het geen homogeen model en interessante kleinschalige ontwikkelingen zullen wellicht niet op grote schaal verspreid worden. Wat CPD mbt ICT mist in samenhang, maakt het goed in innovatie, maar die is moeilijk te meten. Zoals Daly, Pachler en Pelletier (2009) opmerken is het “een zeer gevarieerde praktijk die sneller gegroeid is dan dat er onderzoek kon gedaan worden naar de effecten ervan.”

Ten derde zijn er vragen rond de definities. We hebben al het probleem van het definiëren van e-learning aan de orde gesteld, maar het definiëren van “CPD” is ook problematisch. Wat is nu precies “CPD”? Wat valt daar al dan niet onder? Zoals Becta (2006) opmerkt: 

“Het is echter de moeite om te vermelden dat het ontbreekt aan een algemeen aanvaard en goed begrepen set van definities omtrent  e-learning competenties. Dit kan, samen met de onduidelijkheid over wat nu goede praktijkvoorbeelden zijn en wat  een effectieve pedagogiek voor e-learning is, kunnen er toe geleid hebben dat veel respondenten het e-learningvaardighedenniveau van het personeel overschat hebben.”

Ten vierde moet rekening worden gehouden met de bronnen van tenminste een deel van het gepubliceerde onderzoek. Bijvoorbeeld, een verklaring zoals “Ongeveer 80 procent van het onderwijs bood personeel  ontwikkelingsprogramma’s ter ondersteuning van diegenen die e-learning materialen wilden ontwikkelen of aanpassen.” (Becta, 2006) is gebaseerd op de antwoorden van

vragenlijst die via de post naar schooldirecties werd gezonden.

Ten slotte, wanneer we kritisch naar het onderzoek naar effectieve praktijkvoorbeelden voor CPD in ICT kijken om er de factoren uit te halen die lijken bij te dragen tot het succes ervan, is het moeilijk om  “ … CPD-aspecten aan te duiden die specifiek zijn voor CPD voor ICT en die verband houden met een bredere aanpak van de effectieve professionele ontwikkeling van leraren .” (Daly, Pachler en Pelletier, 2009).

Wat wordt geleverd?

Becta (2006) meldde dat meer dan 90 procent van het hoger onderwijs personeel vormingskansen aanbiedt omtrent het gebruik van klassikale technologieën en leerplatformen alsook omtrent de ontwikkeling van leermaterialen. 

De literatuur stelt twee verschillende trajecten vast; de aanpak van digitale geletterdheid met de nadruk op het ontwikkelen van de technische vaardigheden van leraren en een pedagogische aanpak met de nadruk op nieuwe onderwijs- en leermogelijkheden die de technologie biedt.

Een deel van de literatuur heeft een kritische houding aangenomen of is voorstander van een of het ander.

Zo beweerden Daly, Pachler en Pelletier (2009) dat er

“Een te grote nadruk lag op enkel vaardigheidstraining ten koste van een diepgaand begrip en toepassing van vaardigheden op het ontwikkelen van leren en onderwijzen. Dit hangt samen met een veronderstelde behoefte om een ‘tekort’ aan vaardigheden bij  leraren aan te pakken, in plaats van zich te beginnen focussen op de pedagogiek.”

Davis en Fill (2007) schreven vanuit het perspectief van het hoger onderwijs: 

“Een goede aanpak was academici in staat te stellen hun behoeften te specificeren en hen dan de technologische oplossingen te laten zien die aan deze eisen zouden kunnen

voldoen, in plaats van te beginnen met de technologie.”

[“Wanneer het idee van een ‘learning nugget’ ontstond uit de eerste bijeenkomsten die tot doel hadden om een gemeenschappelijke basis te creëren, waren de leertechnologen aanvankelijk niet gehaast om het te vervangen door de term ‘leerobject’, noch om de academici bloot te stellen aan opkomende interoperabiliteitsnormen en theorieën over metadata.”]

Omgekeerd identificeerden Westerman en Graham-Matheson (2008), geciteerd in Vogel (2010), digitale geletterdheid als een sleutelbegrip. Hun bewering was gebaseerd op actieonderzoek in de Learning and Teaching Enhancement Unit van Canterbury Christchurch met als doel digitale geletterdheid onder academici op te bouwen.

“Vijfentwintig vrijwilligers selecteerden zes digitale tools uit een reeks van institutionele en Web 2.0 tools samengesteld door de LTEU … en ontwiepen hun eigen persoonlijk ontwikkelingsplan voor het komende jaar. De LTEU verzorgde gemeenschappelijke workshops of demonstraties, met ook huiswerk en een vervolgsessie. Iedereen, behalve diegenen die de meeste ervaring hadden en zichzelf digitaal geletterd noemden, rapporteerde dat wat ze geleerd hadden makkelijk konden toepassen in de praktijk.”

Sommige auteurs pleitten voor een integratie van beiden. Het Project Management of E-Learning (CAMEL) (Higher Education Funding Council for England en JISC InfoNet, 2006) verwierp de Europese computerrijbewijs-opleiding ten gunste van “kleine stukjes die betrekking hebben op iets wat ze eigenlijk doen”, en stelde voor om vragen naar  technische ondersteuning te gebruiken als “nieuwe kansen om nieuwe ideeën te verspreiden, aanwijzingen te geven en het personeel verder te betrekken elke keer dat men met hen communiceert”. De technische behoeften worden dan gezien als een gelegenheid om een gesprek over pedagogiek te starten.

In de praktijk lijkt de aanpak gebaseerd op het aanleren van technische vaardigheden de

overhand te hebben, hoewel de meeste stemmen aandringen om  zich te concentreren op de pedagogiek.

Becta (2006) rapporteerde

“Algemene ICT-vaardigheden, samen met training in het gebruik van bepaalde toepassingen, waren de meest aangeboden domeinen voor de ontwikkeling van vaardigheden, door 99 procent van het hoger onderwijs”.

Het is echter onduidelijk of dit 99% van alle hoger onderwijs betreft of 99% van de 80% van de hogescholen en universteiten die zeiden CPD voor ICT te hebben aangeboden.

Daly, Pachlet en Pelletier (2009) concludeerden daarentegen

“Er zijn onvoldoende middelen om ervoor te zorgen dat alle leraren toegang hebben tot hoogwaardige professionele ontwikkeling op dit gebied.”

Becta (2006) merkte ook op dat

“De vaardigheden die nodig zijn voor het online onderwijs veel minder werden aangeboden, waarbij  28 procent van het hoger onderwijs geen enkele opleiding in dit domein aanbiedt.”

Dit suggereert dat 72% van de hogescholen en universiteiten wel training in online onderwijs aanbieden, wat  eigenlijk een zeer hoog percentage lijkt.

De huidige COVID-19 uitbraak is natuurlijk wel een nieuw gegeven waarvan de impact nog niet helemaal te overzien valt..

Wie levert het?

Daly, Pachler en Pelletier (2009) stelden vast dat het dominante model voor  zowel basis- als middelbare scholen,vooral  schoolgerelateerd  en ‘in-house’ CPD voor ICT was.

“Hoewel er soms gebruik gemaakt werd van externe aanbieders, meldden leraren dat het overgrote  deel van CPD voor ICT door collega’s binnen hun eigen school werd geleverd. ” 

In Vlaanderen staan de ICT-coördinatoren daarbij op de eerste lijn.

Volgens de leraren en schoolhoofden die werden geïnterviewd als in het kader van van het onderzoek, was er weinig samenwerking met andere scholen,  universiteiten of freelance trainers en meldde men een trend weg van de op cursussen gebaseerde bijscholingen. van de cursus gebaseerde CPD.  De uitzondering was dat leveranciers of andere commerciële bedrijven af en toe werden gebruikt om kortdurende vaardigheidstraining te bieden na introductie van nieuwe hardware of software (bijv. de aankoop van interactieve whiteboards.

Het rapport Becta (2006) bevestigde dat het  dit ook de trend in het hoger onderwijs was. Zij meldden 

“Ongeveer 66 procent bood ondersteuning door [in house] e-learning ‘kampioenen’ en 68 procent bood ondersteuning vanuit de technische staf… Van de 26 procent van de scholen die andere ondersteuning boden, noemde een aantal steun van andere medewerkers, vaak op basis van één-op-één of door mentoring.”

Deze cijfers zijn de afgelopen jaren niet veranderd.

Daly, Pachler en Pelletier (2009) ondersteunden de stap naar het gebruik van intern personeel om CPD voor ICT te leveren en waren van mening dat dit effectiever was dan gebruik te maken van externe leveranciers, maar voegden eraan toe dat externe aanbieders nuttig waren bij het verstrekken van nieuwe ideeën en om uit te zoeken wat er elders gebeurt. Zij concludeerden dat het ideaal een mix van de twee was.

Hoe wordt vorming geleverd?

Het is niet eenvoudig om de verschillende modellen en de waaier aan vormingsactiviteiten in kaart te brengen. 

Zoals Daly, Pachler en Pelletier (2009) opmerken: 

“De decentralisatie van de controle over ICT CPD-voorzieningen voor schoolleiders in een groeiende vrije markteconomie voor CPD heeft ertoe geleid dat er een zeer gevarieerd aanbod  bestaat.

Er is veel tegenstrijdigheid in de rapportage over de effectiviteit van een bepaald aanbod,

met name met betrekking tot lokale overheden en instellingen voor hoger onderwijs. CPD-afspraken met deze stakeholders zijn zo gevarieerd dat het moeilijk is om hierover een algemene uitspraak te doen in termen van hun aanpak en succes.”

Hetzelfde geldt voor het voortgezet onderwijs.

Om het bestaande aanbod te begrijpen, stelde Vogel (2010) een kader voor dat gebaseerd was op het werk van Land (2001).  Hij suggereerde dat de verschillende modellen voor het aanbieden van CPD voor ICT CPD zich ergens langs de volgende assen bevinden

• Technologiegericht – pedagogisch gericht
• Leerling-gericht – instellingsgericht
• Gecentraliseerd – lokaal
• Extrinsieke  – intrinsieke motivatie
• Formeel – informeel
• Contextgebonden– algemeen 
• Ondersteuning – ontwikkelingsethos
• Vrijwillig – verplicht

Daly, Pachler en Pelletier (2009) maakten soortgelijke onderscheidingen en gave naan dat

“… het belangrijkste kenmerk dat de modellen van de voorziening onderscheidt, is hoe ver de CPD gebaseerd is op gezamenlijke, bottom-up, door leraren gegenereerde activiteiten waarbij verschillende mensen bijdragen leveren, in tegenstelling tot een gecentraliseerde, one-size-fits-all, voor het volledige  CPD personeel meestal verstrekt door een enkele ‘expert’.”

Daly, Pachler en Pelletier (2009) waren eigenlijk bezig met de leerplichtonderwijs en Vogle (2010) met het hoger onderwijs, maar hun indeling is generiek en werkt voor de hele onderwijssector.

Een gemeenschappelijk thema in het onderzoek was dat het traditionele model om personeel op nascholing te sturen niet het juiste was.  Boud (1999) was bezorgd dat gecentraliseerde workshops of cursussen resulteerden in beperkte voordelen:

“Er is vaak weinig gelegenheid om nieuwe vaardigheden of manieren van werken te oefenen; de collega’s die initiatieven kunnen ondersteunen of ondermijnen, zijn zelden betrokken bij dergelijke programma’s en nieuwe methoden worden vaak onvoldoende

gecontextualiseerd om te doen werken in een schijnbaar vreemde omgeving.”

Dit werd bevestigd door Daly, Pachler en Pelletier (2009) die

“de heersende ontevredenheid over eenmalige cursussen en externe programma’s die geen rekening houden met de specifieke contexten van de school” vaststelden en door Vogel (2010) die “een lage opkomst  bij gecentraliseerde workshops” vaststelde.

De tweedeling is waarschijnlijk echter te grimmig afgeschilderd.  CPD kan intern worden geleverd door externe “deskundigen” of externe CPD-programma’s kunnen worden geleverd via online cursussen, sterk gecontextualiseerd zijn en een een probleemgerichte aanpak gebruiken. 

Becta (2006) meldde dat in het hoger onderwijs

 “de face-to-face methode veruit de meest voorkomende methode was om onderwijzend personeel te vormen, gevolgd door ‘blended learning’ en zelfstudie (ofwel elektronische of op papier gebaseerde) die werden aangeboden door een kleine, maar nog steeds significant aantal scholen in het hoger onderwijs.”

De situatie in het leerplichtonderwijs was meer gevarieerd. Daly, Pachler en Pelletier (2009) identificeerden de manier waarop  interne CPD werd geleverd in het secundaire onderwijs als volgt:

• Verplichte formele nascholingssessies voor alle medewerkers over het gebruik van nieuwe technologieën
• Verplichte kleine groepssessies voor medewerkers die hetzelfde vak of dezelfde doelgroep delen, gebaseerd op het ontwikkelen van pedagogiek
• Optionele naschoolse CPD-sessies over specifieke software
• ‘Proevertjes’ of briefings op personeelsvergaderingen om updates over nieuwe software te geven.

Vormen, methoden en strategieën

In dit deel onderzoeken we case studies rond verschillende vormen van CPD. We zijn vooral geïnteresseerd in onderzoek naar effectieve vormen van CPD buiten de meer traditionele face-to-face cursussen en workshops. We willen ook uitkijken naar vormen van CPD die gemakkelijk opgeschaald kunnen worden. Dat is belangrijk gezien het grote aantal leraren en opleiders die CPD nodig hebben bij het gebruik van technologie voor onderwijs en training, vooral ook omdat er behoefte is aan een continue actualisering wanneer nieuwe technologieën hun intrede doen in het klaslokaal en op de werkplek. In het handboek vind je daarom ook nog een hoofdstuk over de vormen van CPD met daarbij aandacht voor praktische toepassingen en mogelijke ondersteuning voor de verschillende types digitale tools.

Hieronder vind je aantal voorbeelden van een effectieve CPD voor leraren. 

Samenwerking via internet  in schoolnetwerken

Voorbeeld: Hull College, VK

Hull College ondersteunt leraren die geen ‘e-vertrouwen’ hebben. Een e-learningteam demonstreert elke week nieuwe technieken in korte sessies. Het programma werd ‘Small change, big difference’ genoemd. De directeur neemt het voortouw op Yammer, dat wordt gebruikt als een sociale ruimte voor het personeel, bijvoorbeeld voor het plaatsen van felicitatieberichten over ‘good practices’ die ze ziet in de school. Het e-learningteam plaatst er ook berichten over hun trainingen. Deze variëren van het integreren van sociale media in het onderwijs tot het educatief gebruik van mobiele telefoons. 

Mobiel leren

Voorbeeld: UNESCO-UNEVOC

UNESCO-UNEVOC heeft een workshop georganiseerd om aandacht te vragen voor de methodes en innovaties in het technisch en beroepsonderwijs (TVET) die het gebruik van mobiele technologie hebben overgenomen om de vaardigheden en het leveren van materiaal door leraren en opleiders te verbeteren. Deze initiatieven illustreren volgens hen de synergie tussen de mobiele technologie, de digitale vaardigheden van leraren-opleiders en de pedagogie om TVET-onderwijs- en leeromgevingen om te vormen. De workshop gaat niet over hoe belangrijk het mobiele is in het onderwijs en het leren, maar is gericht op

de behoefte aan technologie en op het belang van de voorbereiding van leraren en trainers. 

E-Learning Coaches

Voorbeeld: Reaseheath College UK

In september 2015 introduceerde het Reaseheath College zijn e-learningteammodel om ervoor te zorgen dat de beste combinatie van technische, specialistische en curriculumkennis beschikbaar was om het curriculum te versterken. Het ontwikkelen van de digitale geletterdheid van personeel en lerenden was van cruciaal belang in deze strategie.

In het Reaseheath model fungeren e-learning coaches als een netwerk binnen de organisatie, waarbij ze personeel ondersteunen en voorzien van ideeën en training en meteen ook als de ogen en oren van hun afdelingen fungeren. Deze mensen uit  verschillende vakgebieden van het college zijn wekelijks vrijgesteld van een aantal van hun onderwijsverplichtingen om de digitale geletterdheid van medewerkers te ondersteunen en te ontwikkelen. Voor het creëren van content is een digitale ontwikkelaar in het team opgenomen om de coaches te ondersteunen.

Een e- Learning coördinator stuurt dit team aan. De coordinator is ook betrokken bij de lerarenopleiding aan het college, zodat ook toekomstige leraren zich bewust worden  van de voordelen en het belang van ICT en het beschikken over de vaardigheden daarbij nodig zijn. Andere initiatieven zijn ‘drop-in’ sessies rond digitale geletterdheid voor leraren en lerenden. Ook krijgen studenten een “learner voice” bijhet evalueren van de kwaliteit. 

Sinds de invoering van het team,  ziet  het college een aanzienlijke toename in het gebruik van de virtuele leeromgevingen door zowel studenten  als docenten (een toename van respectievelijk 165% en 569%), samen met een aanzienlijke toename van het effectieve gebruik van technologie. Innovatieve praktijken zoals augmented reality, app-ontwikkeling en 360 video worden allemaal ontwikkeld om binnen specifieke curriculumgebieden te gebruiken met de hulp en ondersteuning van het e-learning team.

Voorbeeld: Gloucester College

Gloucester College heeft een team van drie digitale leercoaches die medewerkers ondersteunen bij het ontwikkelen van hun digitale vaardigheden: 

• Nieuwe medewerkers worden ondersteund door digitale leercoaches en voltooien een digitale inloop bij het begin van hun aanstelling. Daarbij worden ook de belangrijkste systemen die door de school worden gebruikt voorgesteld  en worden eventuele aanvullende opleidingsbehoeften vastgesteld. Daarna worden nieuwe medewerkers aangemoedigd om het gepersonaliseerde rapport dat door de tool gegenereerd werd te delen met de coach die dan met hen zal samenwerken om een op maat gemaakt ontwikkelingsplan op te bouwen. Het dient het ook als een verslag  van de beginsituatie voor het personeelslid dat, samen met het attest, kan worden gebruikt ter ondersteuning van de halfjaarlijkse functioneringsgesprek.

• Medewerkers worden uitgenodigd om de verkenning van tools te voltooien op de ‘college development’ dagen waar ze ook de mogelijkheid hebben om vragen te stellen en hun bevindingen te bespreken met digitale leercoaches. De relatie met leren en lesgeven wordt versterkt door andere initiatieven voor de vorming van het personeel, zoals observaties en leerwandelingen.
• Het bibliotheekteam houdt zich bezig met de discovery tool, deelt resultaten met collega’s en koppelt hen aan andere die reeds ervaring hebben met een bepaald gebied en dus ondersteuning kunnen bieden aan wie die nog minder heeft. 

Drop-in workshops

Voorbeeld

Het ontwerpen van een infographic en een flyer die de aandacht vestigen op digitale competenties als een van de voorwaarden om te mogen deelenemen  aan 30 uur training. 

Drop-in workshops (één op elk van de vier campussen) die tijdens de lunchpauze worden gehouden met ondersteuning van de twee leden van het learning technology team.

Voorbeeld: Bau ABC Duitsland

Twilight

Dit is een goed opgezet mechanisme voor de vorming van personeel voor verschillende onderwerpen en beleidsterreinen. In een ‘test’periode van 6 maanden heeft TaccleCPD in 8 verschillende Britse basisscholen ‘Twilight’ sessies’ (schemerlicht sessies) gehouden waarbij  5 scholen om een follow-up sessie vroegen.

Meestal begint de sessie rond 15.45 – 16.00 uur en eindigt tussen 17.30 en 18.00 uur, gemiddeld 2 uur met een koffiepauze van 15 minuten. De sessie kan vrijwillig zijn, open voor elke docent of onderwijsassistent die wil deelnemen. Soms zijn ze onderdeel van een verplicht programma van personeelsvergaderingen en evenementen. 

Het is moeilijk om het formaat te veralgemenen, omdat de ‘opdracht‘ van de directeur of hoofd van IT telkens iets anders is. Maar al deze ‘twilight’sessies hebben een bepaald patroon.

Ten eerste zijn ‘twilight’sessies vaak een manier van de directeur om docenten en TA  kennis te laten maken met het nieuwe  IT / Digitale  vaardigheidsraamwerk. Het is eigenlijk een aanpak waarbij met grove hagel geschoten wordt. Alle medewerkers moeten een basis hebben en een korte ‘Twilight’sessie  voor iedereen blijkt een goed idee om de bal aan het rollen te brengen. Er zijn vele voordelen aan deze aanpak. Gedurende twee uur kan de trainer de aandacht van de leraren vasthouden en hen aan het einde van een werkdag ‘vermaken’ door gebruik te maken van een breed scala aan apparatuur en materialen die het gebruik van IT doorheen het curriculum en de verschillende leeftijdsgroepen demonstreren. Het is gemakkelijk om  er praktische activiteiten en ideeën die de  verbeelding stimuleren in te integregen. Twee uur is geen te lange periode om zich te concentreren en, gezien de deelnemers allemaal net hun werkdag achter de rug hebben, is dit een goed tijdstip. In die mate zijn ‘Twilight’sessies ideaal voor sensibilisering, een introductie voor  leraren in praktische activiteiten, en ook een zekere geruststelling dat zij in staat zullen zijn om aan die verplichtingen te voldoen.  

Er zijn echter ook nadelen aan dit model. Het is duur – op een basisschool zitten zelden meer dan 12 mensen in een groep. Hoewel de sessie misschien slechts 2 uur duurt, kan het installeren en inpakken van de trainer (wanneer hij een heleboel praktische activiteiten bij zich heeft) gemakkelijk nog eens 1 1/2 uur duren plus de reistijd. Het is ook een lastige moment  om te combineren met andere activiteiten – we hebben vastgesteld dat het leveren van een ‘twilight’sessie betekent dat men vaak stopt met werken rond  2u – 2.30u zodate er geen andere activiteiten mogelijk zijn na de lunch. Een halve dag trainerstijd – exclusief voorbereiding – om 12 mensen minder dan 2 uur op te leiden is niet rendabel.

Er zijn ook andere nadelen aan de  ‘twilight’sessies. In twee uur is het wel mogelijk om het personeel te betrekken en hen een voorproefje te geven van wat er verwacht wordt. Uit de evaluaties blijkt ook dat het personeel van de sessies geniet en gemotiveerd is om aan de slag te gaan. Het is echter moeilijk om meer dan een ‘snap shot’ aan te bieden. Het is een goede starter, maar die moet snel opvolging krijgen. Het is vaak bijna onmogelijk voor bepaalde thema’s in 2 uur alle mogelijkheden of toepassingen te bespreken.  Een ander  probleem is dat wanneer er een tweede ‘twilight’sessie georganiseerd wordt, het altijd een kwestie is om te garanderen dat hetzelfde personeel er zal zijn. Ten slotte vereist het een vrij ervaren trainer om het personeel een voorproefje te geven van 6 à 8 verschillende activiteiten. Het  betekent dat de trainer heel wat inhoud moet kunnen tonen en voorzien en daarbij gebruik maken van zeer verschillende technologieën.

Toch is het een nuttig model. Over het geheel genomen zijn leraren bereid om te blijven komen naar deze ‘twilight’sessies, zolang ze niet te vaak voorkomen. Vooral de meer ervaren leraren geven er de voorkeur aan. 

Professionele cursussen op het internet (E-Learning)

De European Training Foundation (2018) heeft een rapport gepubliceerd over digitale vaardigheden en competenties en digitaal en online leren. Daarin wordt vermeld dat CPD (Continue professionele ontwikkeling)  “essentieel is om de digitale competentie van leraren te verbeteren en om een regelmatiger

gebruik van nieuwe technologieën in het onderwijs te vergemakkelijken.”

Online afstandsonderwijs wordt gezien als een kans om de efficiëntie van CPD aan een bescheid kost te verbeteren in landen waar de lerarenopleiding waarschijnlijk niet snel zal verbeteren (Wereldbank, 2016, blz. 33). Online afstandsleren wordt gezien als het aanbieden van “gemakkelijke en betaalbare, vaak gratische, platforms voor netwerken, peer-learning en online samenwerking” en zijn van bijzondere waarde in beroepsonderwijs- en vorming “daar waar CPD zich moet richten op heterogene groepen leraren en opleiders die actief zijn in diverse contexten, waaronder leraren op school, en trainers/werknemers op de werkplek of in opleidingscentra.” Het rapport  gaat verder:  “grootschalige CPD-programma’s kunnen door middel van virtuele gemeenschappen en online evenementen  fungeren als ‘change agents’ of verspreiders  van professionele ontwikkeling (Imants, 2003)”. In de Westelijke Balkan en regio van Turkije zijn er al voorbeelden van een aantal virtuele platforms voor  professionele ontwikkeling en  beroepsonderwijs. 

Mentoring en peer-to-peer

Hanrahan en collega’s (2001) ontwierpen hun Professional Engagement Group (PEG) model “als een community-based alternatief in een school binnen de onderwijsfaculteit. Kleine groepen die, soms slechts kort, rond een bepaald probleem bijeenkwamen, werden gefaciliteerd door academici die de rol van betaalde SOTAs (school online teaching advisors of online onderwijsadviseurs) hadden opgenomen “.

Vogel (2010) meldt een case study van  Heaney en Odell waar zij als adviseurs voor Leertechnologie aan de University of East London, zich richten op het overbruggen van de kloof tussen kennis en vaardigheden en de praktijk in de klas.  Dit was gebaseerd op:

“Een gestructureerde, snelle en herhalende probleemgebaseerde groepsactiviteit om academici van de departementen te laten kennis maken met Web 2.0-technologieën.

Inleidende fase: een vragenlijst rond behoeftenanalyse om de te introduceren technologieën te beperken

Fase 1: in een tien minuten durende presentatie, wordt de technologie kort voorgesteld aan de academici

Fase 2: vervolgens wordt er in groepen gebrainstormd over hoe dit nu in de eigen context kan worden gebruikt. Men noteert in het kort ideeën op  post-it notes en plakt deze op de muur. Dit proces wordt herhaald met een aantal technologieën.

Fase 3: academici kijken naar elkaars geposte ideeën en gebruiken stickers om ze een volgorde te geven.

Fase 4: waar mogelijk vat de leertechnologie adviseur (Learning Techology Advisor) de prioriteiten samen, stelt een actieplan voor en moedigt de groep aan om voor elk project een contactpersoon voor te dragen.”

Vogel (2010) citeerde het innovatieve werk van MacFarlan en Everett (2009) over e-mentoring waarin een buddy systeem werd opgezet tussen een docent die onervaren was met technologie en een leerder die er vertrouwd mee was.  De universiteit had geïnvesteerd in nieuwe technologieën, maar deze werden slecht benut. Ze schreven dit toe aan een  gebrek aan vaardigheden en het ontbreken van een e-learning cultuur binnen de organisatie. Door te erkennen dat het de studenten waren die de ICT-vaardigheden hadden, bouwden ze deskundigheid op door de rollen op een interessante wijze  om te keren. 

“De instelling bood beide partners oefensessies met de technologie aan… en beiden namen een ‘as-and-when, on-the-job’ benadering aan ten opzichte het invoegen van techologie om tot een leerontwerp te komen. Docenten voelden zich meer ontspannen wanneer ze technologieën gebruikten in de klas en durfden om hulp te vragen. Er werd gesuggeerd dat studenten vooral technische ondersteuning moesten bieden. Elke educatieve focus was eigen initiatief.”

Online CPD

Verschillende universiteiten geven online cursussen voor professionele ontwikkeling. Zo biedt Glyndŵr University het Postgraduate Certificate in E-learning aan,

“dat volledig online wordt gegeven en een flexibel maar samenhangend programma biedt voor geaccrediteerde professionele vorming, ontworpen om de kennis en vaardigheden die nodig zijn om technologie effectief toe te passen om onderwijs en leren in verschillende onderwijs- en opleidingscontexten te ondersteunen, te verruimen.”

De Universiteit van Greenwich heeft een professioneel vormingsprogramma dat leidt tot een Certificaat in e-Learning, Teaching and Training (CeLTT) om medewerkers te helpen inzicht te krijgen in zowel technologie als pedagogiek. De cursus werd oorspronkelijk volledig online aangeboden, maar men steldde vast dat mensen zich hulpeloos kunnen voelen zonder een face-to-face element. Nu wordt er dus ook een ‘blended’ aanpak aangeboden voor diegenen die aanwezig kunnen zijn. 

Camel Stoke College heeft ‘Holy Hours’ voorbehouden  voor personeelsvorming waarbij alle docenten twee uur per week krijgen voor vorming met betrekking tot ICT. Dit was een  reactie op een audit rond vaardigheden, waaruit bleek dat veel midden-en senior managers zich schaamden over hun gebrek aan IT-vaardigheden. Het personeel wordt nu gevraagd hun eigen prioriteiten en tekorten aan vaardigheden te identificeren. Sinds de invoering van de regeling regent het verzoeken voor  één-op-één opleiding.

Er zijn steeds meer mogelijkheden om online middelen te gebruiken voor gepersonaliseerde vorming. Maar onderzoek geeft aan dat “alhoewel er een grote verscheidenheid is aan media en technologieën waardoor men deze nieuwe vaardigheden kan leren  of er mee oefenen, velen eerder niet dan wel gebruik gemaakt van of gehoord hadden over  ‘nieuwe’ technologieën” (IfL 2010 (c))

Er is echter een aanzienlijk toenemend  gebruik van de REfLECT e-Portfolio tool, waarbij meer dan 80.000 mensen een account hebben aangemaakt. In de 2009-enquête (IfL, 2010 (a)) gebruikte 51 procent van de respondenten REfLECT om hun CPD te boekstaven en/of om aan professionele vorming te doen;  terwijl uit deze steekproef blijkt dat tijden het afgelopen jaar 90 procent REfLECT (vaak 51,41 procent, zelden 38,42 procent) had gebruikt. Tijdens het afgelopen jaar hadden de meesten REfLECT  meer dan 20 uur hebben gebruikt (41%), een kwart tussen 11-20 uur en 29 procent slechts 0-10 uur.

De belangrijkste belemmeringen voor het gebruik van REfLECT waren gebrek aan tijd, weinig vertrouwen in het gebruik van REfLECT, problemen met technologie en de verplichting van de werkgever om hun CPD-dossier via een ander systeem in te dienen.

Het is ook opmerkelijk dat technologie kan worden gebruikt om CPD te ondersteunen buiten het gebied van onderwijs en leren. Technologie kan bijvoorbeeld worden gebruikt om CPD te gebruiken voor bedrijfsbeheer of voor loopbaanontwikkeling. Door de sociale netwerken kan men het leren opvolgen en erover reflecteren om zo  de doeltreffendheid van technologie bij het leren te versterken.

Samengevat blijkt uit onderzoek dat wat men voorziet aan continue vorming op zich minder belangrijk is dan de leeraanpak.  Vorming gebaseerd op interne samenwerking wordt in het merendeel van de studies ervaren als effectief, terwijl vorming die door een externe partij ontworpen werd en aan leraren wordt geleverd, dat niet is.

In hun bespreking van vorming in verband met ICT voor leraren, stelden Daly, Pacler en Pelletier (2009) het volgende vast: “Het kernprobleem dat uit de evaluatie naar voren komt, is dat de leraar  centraal moet staan in zijn eigen leerproces om diepgewortelde overtuigingen en gewoonten over gebruik van technologie te wijzigen. Anders gaat men dit maar oppervlakkig toepassen.” (p6)

Open Online Cursussen (MOOC’s)

Misschien wel de meest zichtbare ontwikkeling voor het open en afstandsonderwijs is de verspreiding van Massive Open Online Courses (MOOC’s) die vrije toegang tot onderwijs verstrekken aan soms duizenden deelnemers. MOOC’s worden niet alleen omarmd door organisaties van het hoger onderwijs die de toegang tot hun cursussen willen uitbreiden en maar ook door particuliere organisaties die nieuwe bedrijfsmodellen voor onderwijs willen ontwikkelen.

MOOC’s werden bekritiseerd vanwege hun gebrek aan steun voor de lerenden en voor het   lage voltooiingspercentage; terwijl anderen dan weer wijzen op het positieve van de grote aantallen die de cursussen volgen en dat leerders vrije toegang krijgen tot de delen van cursussen die ze echt willen. [4]

Men experimenteert verder  met  verschillende pedagogische benaderingen, waarbij de OpenLearn consortium van de UK Open University [5] pleit voor een sociale leerbenadering waarbij leerlingen elkaar ondersteunen.

Niettegenstaande hun oorsprong in Noord-Amerika en Europa te vinden is, heeft Kanwar (2016) de aandacht gevestigd op de gestage groei van MOOC’s in Azië. Dit geldt ook voor de Universiteit van Peking, die MOOC’s in het Chinees  aanbiedt voor zowel studenten als leden van de bevolking en JMOOC in Japan, die zich richt op huisvrouwen en senioren. Maleisische MOOC’s, ondersteund door het ministerie van Hoger Onderwijs, zijn ook bedoeld voor studenten en rest van de bevolking.

Roberto Rey Agudo (2019) is echter van mening dat, hoewel MOOC-platforms overal, met name in de ontwikkelingslanden, hoogwaardige educatieve inhoud naar de leerders brengen,  “ze dit vooral doen door zich te richten op een zeer selectief deel van de bevolking.” [6] De belangrijkste reden hiervoor is het overwicht van de Engelse taal in de MOOC-wereld. 

Coursera heeft 181 partners in 27 landen; edX heeft wereldwijd 130 partners. Ondanks hun internationale bereik is Engels de voertaal voor meer dan 80 procent van hun cursussen.

Deze trend is zeer uitgesproken op MOOC-platforms. Een zoektocht naar Java-programmeercursussen op edX levert  60 cursussen op van instellingen in Australië, Canada, China, Duitsland, Guatemala, Spanje, Zwitserland, Nederland en de Verenigde Staten. 56 van die 60 cursussen worden aangeleverd in het Engels en worden vier aangeboden in het Mandarijn. Geen enkele cursus wordt verzorgd in het Spaans, Kantonees, Duits, Nederlands of Frans.

Agudo zegt: “Engels creëert een barrière van ongelijkheid voor velen. Wereldwijd is beheersing van het Engels een teken van sociaal-economisch privilege – net als de toegang tot een stabiele internetverbinding of de digitale geletterdheid die nodig is om online cursussen te navigeren.”

Niettemin vestigt de Nigeriaanse ambassadeur van UNESCO, Mariam Y Katagum, de aandacht op Zuid-Afrika als een land dat MOOC’s omarmt. Ze wijst op de mogelijkheden als toegang, kosteneffectiviteit en kwaliteitsonderwijs als de meest prominente voordelen van online cursussen, terwijl de mogelijkheid van massale uitrol en deelname eigen is aan MOOC’s (Marshall, 2016). Zij ziet niet alleen de problemen van connectiviteit en toegang tot computers als barrière, maar ook de privatisering van universiteiten, wat bijdraagt aan het ontbreken van overheidsbeleid bij het promoten van MOOC’s en een gebrek aan overheidsfinanciering.

Ondanks de initiële vrees dat MOOC’s het onderwijs zouden verstoren, hebben zowel publieke als particuliere MOOC-aanbieders moeite gehad om bedrijfsmodellen te ontwikkelen om de voorzieningen in stand te houden. Het betalend maken van accreditatie heeft slechts een beperkt inkomen opgeleverd en sommige aanbieders uit de particuliere sector wenden zich terug tot meer traditionele gesloten commerciële circuit of vragen toeganggeld voor online cursussen.  Maar MOOC’s kunnen gebruikt  worden in openbare onderwijsstructuren/-systemen, zodat bedrijfsmodellen niet nodig zijn, hoewel er mogelijk kosten in rekening kunnen gebracht worden voor certificering. 

UNESCO heeft ervaring met  MOOC’s. In 2014 lanceerde het UNESCO Institute of IT in Education (IITE) samen met de Universiteit van Londen haar eerste Massive Online Open Course (MOOC) in over ‘ICT in het basisonderwijs’. Er registreerden zich meer dan  7000 deelnemers uit 166 landen, met meer dan 3000 deelnemers uit opkomende economieën.

Met steun van de Europese Commissie heeft UNESCO deelgenomen aan het Globalizing OpenupEd MOOC initiatief in Afrika in samenwerking met de Africa Council for Distance Education (ACDE), en in Azië in met de Asian Association for Open Universities (AAOU).

Uitdagingen  en barrière

Gebrek aan adequate toegang tot technologie 

Dit is een dominant thema in de literatuur.  Daly, Pachler en Pelletier (2009) stellen dat er twee kanten aan dit probleem zijn. Ten eerste was het voor leraren moeilijk om te oefenen met de technologie omdat deze centraal was opgeslagen en niet zomaar uitgeleend kon worden. Men kon enkel tijdens de schooluren uitlenen en de vrije momenten waren vaak niet lang genoeg zodat het vaak de moeite niet was om er zelfs maar aan te beginnen. Vooral omdat computers in personeelsruimten vaak gedeeld worden en er niet genoeg laptops beschikbaar zijn met de juiste software, kunnen leraren thuis niet experimenteren. Ten tweede, zodra de leraren de technologie onder de knie hadden, vonden ze het moeilijk om e-learning in de praktijk te brengen, omdat computers zich bijna altijd in vaklokalen bevonden. Dit werd gemeld als een zeer nadelig effect op leraren

“Het is een aanhoudend patroon dat leraren geen vlotte toegang hebben tot flexibele ICT in hun eigen klas. Het gebrek aan toegang voor niet-ICT-docenten tot specifieke computerklassen, is een belangrijke beperkende factor voor de dagelijkse toepassing van die technologieën ” (Daly, Pachler en Pelletier, 2009)

Dumbing down/ Verkleutering? 

Dezelfde studie merkte op dat leraren meldden dat ze gedemotiveerd werden door het gebrek aan intellectuele uitdaging omdat het aanbod zich enkel richt op de de vaardigheden en ze die moesten oefenen op een  gedecontextuali-seerde manier zonder enige verwijzing naar een onderliggende pedagogie. Verschillende leraren merkten op dat continue vorming voor ICT er vooral op gericht was om alle leraren tot een gemeenschappelijke basisstandaard te brengen, in plaats van hun persoonlijke expertise te ontwikkelen.  Een andere kritiek was dat cursussen vaak werden gegeven door ICT-technisch personeel, niet door docenten.

Commerciële aanbieders van vorming met betrekking tot ICT melden dat hun opdracht er vaak uit bestaat  “om iedereen op de hoogte te brengen.” Het is echter belangrijk dat CPD innovatie en uitmuntendheid stimuleert en tekorten aanpakt.

‘Hard sell’

Leraren waren ook afgeschrikt  door wat zij zagen als een ‘hard-sell’ aanpak van ijverige ‘deskundigen’ en de vaak ongevoelige houding van mensen buiten het beroep die zowel impliciet of expliciet kritisch waren over hun huidige praktijk. Dit weerspiegelt het eerder gemaakte punt dat leraren een vertrouwenskloof ondervinden vertrouwenskloof wanneer ze les krijgen van niet-leraren.

Daly, Pachler en Pelletier (2009) rapporteerden gevallen waarin

“Vertegenwoordigers van het “Building Schools for the Future Initiative” beweerden dat face-to-face leren in klaslokalen achterhaald is . Leraren hechten veel belang aan het opbouwen van persoonlijke relaties en het doeltreffend  communiceren met jongeren in echte klaslokalen, en willen technologie gebruiken om deze waarden te ondersteunen.”

Commerciële overwegingen / invloed van leveranciers

In sommige instellingen staat vorming over het gebruik van ICT bijna gelijk aan het kopen van bepaalde producten van commerciële aanbieders. Die aanpak werd dan vaak bepaald door het aankoopbeleid, door afdelingen belast met technische ondersteuning of door beheersovereenkomsten in plaats van door een evaluatie van de leerbehoeften.

Bovendien zijn leveranciers vaak verantwoordelijk voor de vorming die gekoppeld is aan het gebruik van een bepaald platform of softwaretoepassing.  Dit kan het verkennen van andere beschikbare software beknotten en innovatie en invoering van nieuwe toepassingen belemmeren zodra ze beschikbaar worden.

“Het vormingslandschap voor ICT is onderhevig aan vele krachtige invloeden, waaronder commerciële belangen, de vraag om spraakmakende technologieën te presenteren en de concurrerende CPD-agenda’s die worden aangedreven door ‘high stake’ testen die de pedagogische ontwikkeling kunnen belemmeren.” (Daly, Pachler en Pelletier, 2009).

Individuele versus institutionele behoeften

Er lijkt een spanning te bestaan tussen het aanpakken van individuele behoeften en die van de school. Leraren melden dat deze laatste meestal de vormingsagenda domineren. Het is echter belangrijk om leraren als individuele lerenden te behandelen om zo vastgeroeste  overtuigingen over leren te herzien en de houding ten aanzien van de rol van technologieën in de klas te wijzigen.

Daly, Pachler en Pelletier (2009) wijzen erop dat

“Het belangrijkste kenmerk van succesvolle vorming is dat het prioriteit geeft aan de individuele behoeften van leraren. Deze behoeften zijn zeer gevarieerd, en worden bepaald door hun verleden en het gebruik van technologie op het werk en in hun persoonlijke leven, evenals door hun vakspecialismen en door context-specifieke kwesties met betrekking tot de studenten in hun scholen. “

Bovendien stelt Vogel (2010) dat deze

“Beleidsspanningen .[…] afleiden van een coherente en consistente ontwikkeling van een  pedagogie met gebruik van technologie, en conflicten schept over hoe tijd en middelen worden gebruikt om technologie binnen scholen in te bedden.”

 Successen en kritische succesfactore

Een samenvatting van het onderzoek lijst de volgende belangrijke factoren op die van cruciaal belang zijn voor effectieve ICT-CPD

Peer learning / skill sharing

Leraren die meer ervaring hebben, krijgen gestructureerde mogelijkheden om die ervaring te delen met mensen die minder ervaren zijn. Er is daarbij geen hiërarchie tussen de ‘experts’ en ‘niet-experts’. Belangrijker nog, delen van kennis en ervaring wordt gewaardeerd. Dit hangt ook af van de instelling: heeft die een sterk gemeenschapsgevoel heeft en bestaat er een ethos van peer learning? Dat moet worden opgebouwd in plaats van opgelegd.

Leren in kleine groepen  

Zoals hierboven al vermeld, is er een trend geweest die afweek van de massasessies en evolueerde naar groepswerk als een geldige vorm van CPD. Groepen kunnen gebaseerd zijn op niveau van vaardigheid, interesse voor de verschillende software, vakspecialiteiten of verschillende doelgroepen (bijvoorbeeld vrouwen die terugkeren naar de arbeidsmarkt, speciale onderwijsbehoeften, enz.).  Er zijn veel positieve berichten over de effectiviteit van deze groepsaanpak als middel om de praktijk te bespreken en tot een nieuwe aanpak te komen.

Informeel leren

Informeel leren kan soms belangrijker zijn dan formele cursussen.

“Informele gesprekken zijn essentieel, net als voldoende tijd om leraren de kans te geven om te overleggen en nieuwe benaderingen te bespreken in verband met hun gebruik van ICT in leren en onderwijzen.” (Daly, Pachler en Pelletier, 2009)

Informeel leren kan per definitie niet worden gepland, maar kan worden vergemakkelijkt door tijd en ruimte te creëren voor netwerken, inclusief leiderschap, democratische personeelsrelaties en de ontwikkeling van het personeel als lerende gemeenschap.

Duidelijke verbanden tussen vorming en praktijk

De extra voordelen van het gebruik van ICT moeten gewoon heel duidelijk zijn. Vorming moet onmiddellijk relevant zijn voor de individuele leraar en moet toepasbaar zijn in de klas.

Naarmate leraren meer vertrouwd raken met de technologie, is er een toenemende vraag naar meer vakspecifieke vorming, een domein dat nog niet goed ontwikkeld is en vaak geen prioriteit heeft. Het is waarschijnlijk ook een domein waarin men de minste ‘in-house’ ervaring heeft terwijl juist die het meest efficient blijkt.

“Er is ook …. ontevredenheid over het op school gebaseerde CPD. Het is slecht gepland en houdt geen rekening met verschillende vakken en het verschil in niveau van technische vaardigheden bij leraren.” (Daly, Pachler en Pelletier, 2009).

Een goede pedagogische basis en reflexiviteit

Er moet een gedeeld begrip zijn van hoe leren plaatsvindt, hoe het kan worden gepland en gefaciliteerd en wat effectief onderwijs en leren is.  Dat is misschien een open deur, maar vooral bij vorming verzorgd door een aantal commerciële aanbieders werd dat gezien als een probleem.

Bij de opzet van de vorming moet metee, een effectief gebruik van ICT voor het leren worden opgenomen.. Leraren moeten zelf e-learningactiviteiten ervaren en eraan deelnemen als onderdeel van hun professionele ontwikkeling

“De integratie van groepswerk, samenwerkende probleemoplossing, onafhankelijk denken, het in woorden bregen van gedachten en het creatief presenteren van ideeën zijn voorbeelden van hoe de vorming CPD van leraren zich kan richten op pedagogiek en op hoe technologie  al deze processen kan ondersteunen.”  (Daly, Pachler en Pelletier, 2009).

Dit is niet alleen een Brits standpunt. In Nederland onderzochten Drent en Meelissen (2008) welke factoren lerarenopleiders belemmerden of net stimuleerden om ICT innovatief te gebruiken. Ze merkten het volgende op: 

“Lerarenopleiders die ICT innovatief inzetten in hun [eigen] leerproces zijn geïnteresseerd in hun eigen professionele ontwikkeling, onderhouden uitgebreide contacten met collega’s en experts op het gebied van ICT, zien en ervaren de voordelen van het innovatieve gebruik van ICT in het onderwijs en de pedagogische aanpak kan omschreven worden als studentgericht ” (OESO,2009)

Leiderschap

Medewerkers en aanbieders beschouwen een duidelijke visie op vorming gericht op pedagogiek en lerarenontwikkeling als een belangrijke factor.

Als de algemene doelstellingen en een coherente strategie van kracht zijn, kan dit helpen operationele problemen van tijd en financiering te voorkomen of te overwinnen.  Effectieve leiders kunnen capaciteit opbouwen door het gamma aan expertise dat medewerkers al hebben te maximaliseren en samen te brengen als onderdeel van een gecoördineerde benadering van de vorming. Dit kan bijvoorbeeld bestaan uit het identificeren van uitstekende praktijkmensen die creatief aan de slag gaan in de klas (met behulp van traditionele pedagogiek), personeel met ICT-vaardigheden, personeel met ervaring in het faciliteren van peer learning groepen, personeel met ervaring in het opleiding van personeel en communicatieve vaardigheden.

Werken met nieuw leerkrachten en stagiaires

Nieuwe leraren, vooral jongere, kunnen wellicht een waardevolle bijdrage leveren aan het gebruik van ICT door van ‘de oude garde’. Het potentieel daarvan mag niet onderschat worden.

Eigendom van apparatuur:

Lesgevers moeten het gevoel hebben dat ze met hun eigen gerief kunnen ‘spelen’ om vertrouwdheid en vertrouwen te ontwikkelen, dat ze het kunnen gebruiken om buiten de werkuren te leren en dat ze het kunnen aanpassen op een manier die hun specifieke behoeften weerspiegelt. Dit was een groot probleem voor leraren. Ondanks het feit dat leraren bereid waren om in hun eigen tijd bij te leren, en dit voor de instelling geld bespaart, was dit vaak in strijd met het beleid van de organisatie. 

“Probleemloze toegang tot apparatuur en gespecialiseerde technische ondersteuning zijn absolute vereisten om het effect van vorming te zien.  Anders geraken leraren gedemotiveerd en ontbreekt het hen aan vertrouwen om nieuwe ideeën uit te proberen. ” (Daly, Pachler en Pelletier, 2009)

Tijdgebruik

Leraren hebben een hekel aan tijd die besteed (verspild) wordt aan formele vorming  wanneer die niet direct verbonden  is met de klaspraktijk. Anderzijds waarderen ze de tijd die ze met collega’s kunnen doorbrengen om te brainstormen en activiteiten te plannen voor in de klas. 

“Het is aangetoond dat leraren tijdens de gewone workweek regelmatig tijd nodig hebben lesgeven en leren te bespreken. Wat ze nodig hebben is zowel kennis van onderzoek als gestructureerde mogelijkheden om te leren, te oefenen, te reflecteren en aan te passen’ (Coffield, 2008)

Betrokkenheid van niet-onderwijzend personeel

Directies van scholen vond dit belangrijk, maar  leraren hebben daar minder behoefte. 

Gebruik van mentoren of leercoaches

Leertijd en ondersteuning zijn zeer belangrijk voor leraren bij het verwerven van kennis en het implementeren van vernieuwende benaderingen in hun klaslokalen.

Observatie van de praktijk

Volgens Daly, Pachler en Pelletier (2009), werd het observeren van collega’s die ICT gebruiken in de klas door de meerderheid van de leraren gezien als een van de meest waardevolle vormen van vorming. Weinigen hadden echter de gelegenheid om dit te doen.  Een andere populair strategie was het observeren van en  werken met externe experts een vorming doen door met studenten in de klas aan de slag te gaan.

Afzonderlijke financiering

In heel wat scholen vond de directive dat er voor vorming met betrekking tot ICT een aparte financiering moet voorzien worden. 

“Vorming met betrekking tot het gebruik van ICT wordt niet gezien als een prioriteit bij de verschillende belangen in het beleid om de school te verbeteren, en wordt door sommige directies niet geassocieerd met het verhogen van het niveau van geletterdheid, iets wat in veel scholen momenteel voorrang heeft op de CPD plannen.” (Daly, Pachler en Pelletier, 2009)

Men weet niet goed hoe men dit kan doen in de gecommercialiseerde sector van het voortgezet onderwijs. De motivatie om ICT in te voeren in  hogescholen of op de werkplek is veel complexer.  Het omvat naast de waardering van de pedagogische voordelen van het gebruik van ICT in de klas ook het besef dat technisch en beroepsonderwijs rekening moeten houden met het toegenomen gebruik van ICT op de werkplek en de opvatting  dat e-leren goedkoper is dan traditioneel leren. (Punie en Cabrera, 2005). Dit heeft een directe impact op de prioriteit die aan vorming met betrekking tot ICT wordt gegeven.

Netwerken en Communities of practice

Kirsti Ala-Mutka et al., (2008) erkennen het nut van sociale software in de vorming met be trekking tot ICT. Zij stellen dat het opzetten en deelnemen aan lerarennetwerken en het volgen van innovatieve praktijkontwikkeling in het veld een cruciaal onderdeel is van effectieve vorming. 

“Initiële en in-service lerarenopleidingen moeten inzichten en best practices verspreiden samen met een nieuwe innovatieve aanpak die leraren aanmoedigen om te experimenteren met digitale technologie en media en om na te denken over het  leereffect van hun eigen onderwijspraktijk.”

Een goed voorbeeld van een manier om een community of practice op te zetten is waarschijnlijk TeachMeet.  Tim en Moby van BrainPop leggen uit wat TeachMeet is in hun Scottish Learning Festival Teachmeet film (2009) http://www.youtube.com/watch?v=SlSQYSnPUQY&feature=player_embedded)

“Het is als een spreekbeurt voor leraren.” Dat wil zeggen, het is een model van vorming waarbij degenen die opleiding geven ook opleiding krijgen.”

TeachMeet begon in Schotland in 2005 en is zeer snel gegroeid en verspreid. Het was aanvankelijk ontworpen als een eenmalige bijeenkomst van online collega’s, maar…

“Wat we uiteindelijk kregen was een regelmatige samenkomst waar mensen verhalen maar ook praktijk deelden, maar dan in een zeer relaxte, informele omgeving”. Ewan McIntosh geciteerd op de H-Blog (unattributed, 2010) (http://h-blog.me.uk/?p=161)

Als product van zijn eigen succes, loopt TeachMeet het risico om te mainstream te worden of juist niet genoeg,  of om te afhankelijk van sponsoring te worden of te moeten diversifiëren buiten de zeer grote maar toch nog ‘niche’groep waar het aan verbonden is. 

Het gebruik van E-portfolio’s als instrument voor ICT-vorming

“De … E-portfolio is een zinvolle samenvoeging  van digitale items – ideeën, bewijs, reflecties, feedback enz., die het  bewijs van iemands leer- en/of vermogen voorlegt aan een een select publiek.” (Sutherland en Powell, 2007).

De OESO (2010) beveelt alle leraren aan een e-portfolio op te stellen om hun vorming te ondersteunen, te registreren en weer te geven. Ten eerste moedigt het leraren aan om regelmatig en systematisch ICT te gebruiken om het leren te ondersteunen. Ten tweede zullen leraren het potentieel van de e-portfolio’s voor hun studenten begrijpen en zullen ze uit de eerste hand ervaren wat de moeilijkheiden, problemen en voordelen zijn. Ten derde zal het als een model dienen om leraren aan te moedigen om ICT te gebruiken tijdens hun opleiding en tijdens hun lesgeven.